Od autora: MATSCHINER-ZOLLNER Margot, ředitelka Rakouského institutu adlerovské psychoterapie Popisuji psychodynamiku jedné školní třídy. Ale to, co vám dnes popíšu, mentální procesy, které se v této třídě vyskytují, a přístup k jejich analýze se v zásadě mohou týkat každého týmu, který spolu nějakou dobu spolupracuje. Může to být skupina kolegů na univerzitě nebo ve škole, v nemocnici nebo v kanceláři. Každá skupina prochází určitými fázemi vývoje. Dá se to přirovnat k fázím, kterými dítě prochází od narození do dospělosti. V každé třídě a v každém týmu je to vyjádřeno jinak. Ve své zprávě se budu opírat o 3 základní pojmy psychoanalýzy a psychoanalytické pedagogiky: přenos, protipřenos a jevištní porozumění. Konflikty zvažujeme na 2. stupni střední školy, u nás je to přibližně 5.-6. V této třídě jsem byl 3 roky třídním učitelem. S ohledem na tuto třídu se pokusím představit, jak lze tyto pojmy použít k vysvětlení nevědomých motivů vztahů ve třídě. „Třída v zrcadle svých konfliktů“ Během velké přestávky se Hanos a Peter neustále hádají. A Petr je zpravidla bit, dokud nevykrvácí. Proto za mnou pár týdnů po začátku tréninku přichází jeho matka a ptá se. Abych se jako třídní učitelka postarala o to, aby se takhle Hanos přestal chovat. A má druhou prosbu: Potřebuji zajistit, aby byl Peter zařazen do obecných her třídy, protože obvykle není přijat. A vůbec, třída by měla být hrdá na to, že se s ní učí tak inteligentní a nadané dítě. Po několika rozhovorech se třídou stále přestávám krvavé boje ustávat, ale obecně tyto problémy přetrvávají. Jak můžeme tento problém řešit, vychází psychoanalytická pedagogika z toho, že konflikty jsou neustále podporovány nevědomými motivy a adekvátní pomoc lze poskytnout pouze tehdy, když lze pochopit jejich nevědomou dynamiku. Pro pochopení těchto konfliktů jsou zároveň důležité 3 koncepty psychoanalýzy a psychoanalytické pedagogiky. Jedná se o pojmy přenos, protipřenos a jevištní porozumění. Sigmund Freud objevil, že pocity nálady a vztahové vzorce, které dříve zažili s otcem, matkou, bratry, sestrami a dalšími blízkými lidmi, se přenášejí do vztahů v současnosti. Tento jev nazval přenos. Přenos je nezbytný pro každého člověka, bez něj by se nedokázal orientovat v nových sociálních situacích. Nevědomky srovnáváme cizí lidi s těmi, kteří nám byli blízcí, když jsme byli dětmi. Pokud nám toto srovnání pomůže hodnotit tyto lidi takové, jací skutečně jsou, pak nemluvíme o přenosu v psychoanalytickém smyslu. Častěji mluvíme o přenosu, když se objeví obsedantní zkušenost cizího člověka, zkušenost, která se kdysi stala v dětství. Přenos naznačuje, že člověk je často nevědomě vyprovokován k tomu, aby převzal roli, kterou kdysi hrál nebo nadále hraje důležitý milovaný člověk. K tomu dochází, když s ním nebyl vyřešen nevědomý konflikt. Zvláště často dochází k přenosu na učitele, a tak se znovu rozhoří staré konflikty. To je způsobeno funkcí učitele vzdělávat, předepisovat určitá pravidla, chválit a nadávat, chránit a trestat. To má mnoho podobností s postavami rodičů. Sám Freud ve své eseji „Psychologie gymnazisty“ píše, že existuje fenomén přenosu mezi učitelem a studentem. Zde je citát: „Přenesli jsme na ně úctu k vševědoucímu otci z dětství a odpovídající očekávání, takže jsme se k nim začali chovat tak, jak jsme se k otci chovali v dětství. Chovali jsme se k nim stejně rozporuplně, jak jsme zvyklí chovat se v naší rodině. S pomocí této instalace jsme s nimi bojovali stejně, jako jsme zvyklí bojovat s našimi biologickými otci. Bez ohledu na naše zážitky z dětství a rodinné vztahyBylo by nemožné porozumět našemu chování vůči našim učitelům a také by nebylo možné ho ospravedlnit." Pro nevědomé konflikty je charakteristické, že jsou nevědomě znovu odehrávány v novém kabátě. Účelem tohoto přepracování je konečně najít pro ně uspokojivé řešení. Zároveň se učitelé, pokud se stanou předmětem přenosu, zapojí do tohoto konfliktu. Když jsou doutnající konflikty nově inscenovány a je do nich zapojen i učitel, lze to pochopit pomocí jiného konceptu psychoanalytické pedagogiky - jevištního porozumění. Na základě práce Alfreda Lorenzena tento koncept vyvinul především Hanz Georg Threscher. Thrasher definuje porozumění fázi následovně: Pochopení toho, jak se zapojujete do klientových šifrovaných zpráv a interpretací. A Thrasher vysvětluje: „Pedagogové jsou často zapojeni do konfliktních a utlačovatelských scén a nebudou schopni těmto scénám porozumět, protože neznají historii jejich výskytu a děti samy nevědí, jaký je účel jejich chování. , což se zdá iracionální. Jelikož je nezpracovaná zkušenost potlačována a jsou aktivovány obranné mechanismy proti ní, nelze ji vyjádřit jazykem. Jednoduše se slepě převádí v činy. Místo toho, aby děti mluvily o tom, co je drží na zemi a jejich konfliktech, zopakují si, jak se k nim v dětství chovali důležití lidé. Nevědomá reakce učitele na takové chování žáků je vysvětlena pomocí třetího konceptu protipřenosu. Protipřenos je více či méně vědomá reakce učitele na chování žáka. Chci ilustrovat koncepty protipřenosu, přenosu a porozumění scéně, takže se znovu vrátím k Petrovi a budu mluvit o 4 scénách. Pomocí těchto epizod je jasné, jaké má Petr problémy.1) Petrova matka ke mně přichází na chodbu a ptá se, zda jsem spokojen s Petrovými úspěchy. Říkám jí, že Petr v poslední době neustále zapomíná dělat domácí úkoly z němčiny nebo dělá úkoly, které jsou úplně jiné, než jsem požadoval. Teď k nám přiběhne Petr. Přestože rodným jazykem matky i dítěte je němčina, matka ho oslovuje francouzsky a vznikne mezi nimi dlouhá hádka. Matka se přitom přiblíží ke svému synovi tak blízko, že se ke mně téměř úplně otočí zády a já zůstávám od obou stranou. Podotýkám, že nerozumím francouzsky a moje matka mi překládá jen některé klíčové věty. Například: "Petr si nepamatuje, že by někdy zapomněl udělat domácí úkol!" S oběma dál mluvím německy a oni spolu mluví francouzsky. Zároveň je matčina intonace, když mluví francouzsky, velmi arogantní a arogantní. Události, které se staly, mi pomohly lépe pochopit, co se s Petrem děje. 2) Od té doby, co jsem věnoval pozornost Petrovým problémům se třídou a zejména s Hanesem, jsem si stále více začal všímat, že vždy nedělá to, co se po něm požaduje, a když se o jeho chování bavíme na třídní schůzce, dělají to i děti. poznamenal. Měli jsme například třídní schůzku a trochu jsme se opozdili, načež jsem požádal studenty: „Jděte do tělocvičny potichu, abychom nerušili výuku v jiných třídách, a jděte prosím rovnou do sportovní třídy.“ Děti spěchají a někteří říkají těm, kteří stále žvatlají Pst, ať už konečně ztichnou. A najednou Petr vyběhne a udělá kolem nás obrovský kruh, přitom zakřičí „Joho!“ a teprve potom se postaví do řady se spolužáky. Celou tu dobu ze mě nespustí oči.3) Když jsem o této situaci řekl Petrově matce, abych ukázal, jak moc si její syn může za své vlastní problémy se třídou, přeruší mě a řekne: „Petr by měl být běhání v kruzích, on je výjimečný a my obecně jsme zvláštní!“4). O přestávce za mnou přichází Petr s rozhovorem a začínáme probírat bajku, její rysy, tento rozhovor je pro mě velmi zajímavý. Yuta a Naomi k nám přiběhnou a něco ode mě chtějí. Žádám je, aby počkali, a žádám je o trpělivost. Za pár minutznovu se snaží upoutat mou pozornost, na vteřinku se k nim otočím, chci jim něco říct, pak Peter začne vyjadřovat své myšlenky o bajce hlasitěji, přiblíží se ke mně a ocitne se před dívkami. S Peterem pokračujeme v hovoru a dívky utíkají. Jak můžeme rozluštit Petrův nevědomý konflikt, který se v těchto scénách projevuje? Psychoanalýza nám dala nástroj – protipřenos. Abychom jej mohli použít, musíme si zapamatovat ty scény, které si zvláště pamatujeme, podrážděné nebo se jich dotkneme a co nejpodrobněji je v paměti obnovit, pečlivě pozorovat vznikající pocity, impulsy a fantazie. Teď, když si tímto způsobem vzpomínám na tu konverzaci ve francouzštině, pak si pamatuji, že jsem se cítil bezmocný, bez jakýchkoliv pokynů, nic nevím. Cítil jsem se, jako by se mnou zacházeli špatně, a zároveň jsem byl naštvaný, ale zároveň jsem se cítil osamělý, takže se rozdělili do takového páru, mluvili francouzsky a já byl ten zvláštní a ne. vědět, co dělat. Dokonce i z toho, jak moje matka mluvila, jsem cítil, jak se cítí výš než já. Pokud si na tuto situaci vzpomenu a pokusím se vcítit se do Petrova místa, prožívám ho jako nejistého, vystrašeného a téměř ufňukaného. Zdá se, že je kvůli tomuto rozhovoru s matkou omezený a zdá se, že ho ani nenapadne mi něco vysvětlovat nebo dokonce mluvit o tom, co se mi stalo. Takovým scénám můžeme porozumět ještě přesněji, pokud máme další informace o rodinné situaci tohoto dítěte ao jeho životě obecně. O Petrovi jsem věděla, že ve 12 letech byl chlapec velmi nadaný, chytrý a inteligentní, ale jeho matka si myslela, že je naprosto skvělý. Pro ni je prostě génius a čekají ho velké věci a ona musí udělat vše pro to, aby k tomu přispěla. Pokud to víme, pak můžeme lépe dešifrovat dynamiku vztahu mezi Petrem, jeho matkou a mnou. Když se mě matka ptá na úspěch svého syna, pravděpodobně očekává, že o jejím synovi řeknu to nejlepší, že je skvělý student. A zklamal jsem ji, když jsem jí řekl o nedostatcích v Petrově chování, tzn. ukázalo se, že to není malý génius, ale obyčejný školák, jehož studijní výsledky se mohou velmi lišit. To se pro matku ukáže být natolik nesnesitelné, že nevědomky provede manévr, který jí umožní ochránit se před těmito ponižujícími pocity způsobenými tím, že není matkou toho nejlepšího dítěte na světě. Tím, že začala mluvit francouzsky, demonstruje svou i synovu exkluzivitu, a tak se ke mně chová stejně jako já k ní. Nyní se ocitám v pozici někoho, kdo něco neumí, člověka, který musí poslouchat a cítit se jako blázen. Ale proč mě potřebuješ tak otevřeně odstrčit? Velmi jasně si pamatuji tyto pocity bezmocného a ohromeného pozorovatele. Ale to se ukáže později, s pomocí této scény můžeme pochopit, že Petr má zjevně funkci génia své matky. A zřejmě se snaží tuto roli přijmout a demonstrovat ji všude. Snaží se mě tedy přinutit, abych mu ve třídě přidělil speciální roli – když všichni jdou rovně a musí mluvit tiše, musí křičet a běhat. Koneckonců, někdo zvláštní nebude stát v obecné řadě, ale bude běhat v kruzích. A nejen v této scéně je zvláště patrné, že se Peter kvůli svým prosbám vyřazuje z obecné skupiny a tím si škodí. Rád hraje s míčem, takže je v jeho zájmu co nejrychleji přijít do tělocvičny a začít hru. Ale ani na to nemyslí, ani se nehodlá spěchat s ostatními, aby udělali totéž, co oni, i když mu to přinese velký užitek. V této scéně se Petrovi nepodařilo získat ode mě stejná privilegia jako od jeho matky, protože jsem se na něj naštval a začal jsem mu nadávat. Ale když za mnou během přestávky přišel, měl určitý úspěch. Pak jsme vytvořili pár a dívky jsme z našeho páru vyloučili. Tito. můžeme říci, že Petrův vztah je jakose třídou a se mnou přenáší způsob svého vztahu s matkou. Neustále vytváří dyádu, ve které bude hrát privilegovanou roli, a ostatní do této dyády nebudou vpuštěni. Zda se učitel do tohoto konfliktu zaplete natolik, že převezme roli rodiče, který dítěti skutečně poskytuje privilegia, závisí na tom, zda je učitel schopen tuto nevědomou dynamiku vidět. Proces jejího uvědomování může být neustále blokován, protože se tím aktivují vlastní nevyřešené konflikty a vlastní připravenost k přenosu a pak je těžké rozlišit, které z vzniklých afektů jsou spojeny se studenty a které naopak obracejí. být oživenými relikviemi spojenými s vlastními konflikty. To neumožňuje reflektovat je a distancovat se od nich. Petrův problém je v tom, že má tendenci všechny neustále vylučovat. To naznačuje, že se mu nepodařilo vyrovnat se s nějakým druhem oidipského konfliktu. Tomu je třeba rozumět následovně. Mezi 3. a 6. rokem, během tzv. oidipské fáze, se u dětí rozvíjí silný pocit zamilovanosti do rodiče opačného pohlaví. Chlapec intenzivně přemýšlí o tom, jak může opustit matku jen pro sebe, možná i dostat příležitost si ji vzít. Dívka cítí totéž ke svému otci. V těchto fantaziích je 3 navíc, tzn. otec chlapce a matka dívky jsou vyloučeni, odstraněni. Dokonce se objevují nevědomé touhy po smrti rodiče. Oidipský konflikt se řeší silnou identifikací s rodičem stejného pohlaví, dívka se chce stát jako jeho matka a chlapec jako jeho otec. Dostávají tak možnost najít si stejného partnera jako jejich otec nebo matka. Tento partner bude patřit pouze jim; Peter je nucen znovu a znovu inscenovat tento nevyřešený konflikt. Třída nevědomě symbolizuje matku a Peter se z ní snaží udělat svého partnera. Třída by se proto měla géniovi klanět a být na něj hrdá. A matčin požadavek byl obecně, aby třída byla na Petra hrdá. Ale zjevně vznikají síly, které se staví proti naplnění touhy, a tyto síly jsou zosobněny v Hanesovi. Hanesovi rodiče se rozvedli, jeho sestra zůstala s matkou a on žije s otcem. Byl tedy nucen již částečně přežít odloučení od matky. A zřejmě to již ovlivnilo vyřešení jeho oidipského konfliktu. Nyní je na něj jeho otec obzvlášť hrdý a dělá vše pro to, aby mu pomohl. Není tedy divu, proč se Hanes a Peter neustále perou. Peter byl ředitelem na základní škole a nyní jeho místo zaujal Hanes. Tito. tito 2 bojují o vedoucí pozici ve třídě a Peter v tomto boji prohrává a velmi tím trpí. Do krve zbitý a vyloučený ze třídních her se vrací domů a hořce pláče. Pláče tak hořce a tak často, že se jeho matka rozhodne obrátit se na mě. V reakci na jeho žádosti ho pokladna vyloučí z obecných her. Během rozhovoru, který byl veden ve francouzštině, jsem cítil, jak strašně se v tom cítil. Pak jsem se ocitla v jeho pozici a stalo se mi to, co Peter neustále musel prožívat a co se nevědomky neustále snažil způsobovat svým spolužákům. Peter chce být opravdu výjimečný, milovaný, vyčnívat z davu, ale zároveň strašně trpí, že nemůže být se všemi. Takže chápeme Petrův problém prostřednictvím jeho osobní historie a přenosu. Nyní ještě musíme zvážit dynamický význam tohoto konfliktu ve skupině. Zvažte dynamiku ve třídě, a když se k ní obracíme, analýza dynamiky jednotlivých účastníků se stává pozadím. Chování dítěte, které přitahuje pozornost, je třeba při tomto pohledu chápat v souvislosti s celkovou dynamikou vztahu. Ostatně, jaké klima se ve skupině vytvoří a jaké konflikty se v ní řeší, vyhýbají se nebo potlačují, to vše vždy záleží na všech zúčastněných. Společenský život třídy není nikdy náhodný, ale podléhá normám a hodnotovým orientacím, kteréjsou stanoveny v průběhu vývoje skupiny, postupně překonávající několik fází. Tyto procesy utvářejí pracovní a sociální klima, dokud nebude změna nezbytná. K tomu může dojít v souladu s vývojovou psychologií nebo v důsledku zásahu učitele, nebo v důsledku příchodu nových studentů do třídy atd. Cílem práce skupiny je nyní zvládnutí látky odpovídající programu třídy, ale jejich společenský život ve skupině musí být neustále přeregulován. Zde vznikají konflikty a střety, protože každý má svou vlastní připravenost k přenosu a každý má své nevyřešené konflikty a každý má svůj vlastní stupeň zralosti. Proto je třeba chápat boj mezi Hanesem a Petrem jako výraz procesu v celé skupině. A tento boj plní specifickou funkci, takže trochu informací o třídě. Škola byla otevřena teprve rok předtím, takže třída byla velmi malá, bylo tam jen 13 studentů. Když jsem vedl různá sociální cvičení, jako je zpětná vazba, kupř. zjišťoval vztah studentů k sobě navzájem. Ukázalo se, že kvalitou, která je ve třídě nejvíce ceněna, je připravenost ke vzájemné pomoci a vztahy. Navíc je pro ně velmi důležité, jak svou agresi zvládají. Když se studenti popisují, vždy naznačují, že se rychle rozzlobí nebo se trápí, pokud je někdo urazí, pokusí se škádlit, ublížit nebo urazit. Někdy ale nedávají najevo pocity hněvu a dokážou i proklínat vlastní přátele a podobně. Děti dostaly za úkol napsat dopis, ve kterém budou reflektovat, co od sebe očekávají. Z rozboru těchto dopisů můžeme usoudit, že ve třídě se vysoce cení nejen ochota pomoci, ale i sebevědomí. Jasně to ilustruje příklad jednoho dopisu: „Milý Michaele, očekávám, že si vždy zachováš smysl pro humor, který máš. Spousta věcí pro vás bude stále jen vtipem, věcmi, které ostatní rozhněvají nebo se dokonce perou. Je dobře, že máte tak silný vlastní názor a že svůj názor vždy obhajujete. Pokud s někým nechtějí komunikovat, protože je divný, nikdo s ním nemluví, pak k němu přistoupíte a upřímně se zeptáte, proč je takový. A ty mu řekni, co si o tom myslíš. Další věc, která se mi na vás líbí, je, že jste vždy připraveni pomoci a máte vždy laskavý přístup. Jsi velmi dobrý přítel nás všech. Myslím, že očekáváte, že řeknu svůj názor nebo ho budu obhajovat odvážněji. Často například váhám říct, co si opravdu myslím. Myslím, že si všimnete, když začnu lhát nebo mluvit o problému, který pro mě opravdu není příliš důležitý...“ Dopis tedy identifikuje následující vlastnosti, které by byly ve třídě žádoucí: je to odvaha vyjádřit své vlastní názor a ochota pomoci. Pomoc zde znamená podporu při plnění domácích úkolů, podporu při rvačkách či nějakých sporech a při vzájemném poskytování školních pomůcek. Schopnost vyjádřit vlastní názor zahrnuje vlastnosti, jako je sebevědomí a autonomie. Po 2 týdnech jsem sestavil sociogram a ten potvrdil předpoklady. Ve třídě měl velkou autoritu ten, kdo zosobňoval nejdůležitější normy v této třídě. Byly to: ochota pomoci, sebevědomí a dobré studijní výsledky. Že. Třída vytváří optimální podmínky pro dosahování dobrých studijních i společenských úspěchů. Proč tedy konflikt mezi Hanesem a Peterem v této třídě tak eskaloval? Proč děti, které se zde tolik snaží řešit konflikty, nedokázaly pomoci nebo nechtěly? Jaký je důvod? Během této třídy jsem začal uvažovat o svém protipřenosu ve vztahu k této třídě. V loňském roce jsem se velmi ochotně stal třídním učitelem této třídy a kontakt mezi mnou a žáky byl velmi uspokojivý. Užíval jsem si každou lekci. VelmiZkoušel jsem, když jsem se připravoval na hodinu a vybíral látku. Ve srovnání s jinými třídami jsem se snažil obzvlášť. Strávil jsem tu hodně času. Měl jsem tyto děti opravdu rád a byl jsem na ně hrdý. Taková nadaná třída, ze 13 žáků je 6 výborných žáků. Všimla jsem si, že se k nim chovám jako hrdá matka, která se snaží dát svému dítěti to nejlepší. Byl jsem velmi rád, že se tato třída dobře vyvíjela jak po akademické, tak společenské stránce. Zároveň byl mezi mnou a studenty velmi dobrý kontakt s vysokou vzájemnou starostí. Tito. byli jsme vlastně vzorná rodina, úspěšní a sehraní, velmi přátelští k sobě a prakticky bez jakékoliv agrese. Ale věnoval jsem pozornost důležitosti agrese pro studenty. Když jsem se nad tím zamyslela, všimla jsem si, že jsem přijala roli dobré matky, která mi přešla v důsledku přenosu. Tito. Vlastně jsem se s dětmi nevědomky dohodla, že budeme mít vzájemné sympatie a žádná agrese by do toho neměla zasahovat. To, že jsem byl připraven přijmout tuto roli, je dáno mým životem a mými učitelskými ideály. S radostí jsem se ztotožnil s ideálními představami třídy o učení a sociálních věcech. Byl jsem rád, že těmto ideálům odpovídaly a to vše odpovídalo mým představám o roli ideálního učitele. To lze pochopit prostřednictvím vývojové psychologie. Třída je v přechodném období mezi latentní fází a fází dospívání. V latentní fázi se vyhlazují konflikty, které existovaly v předchozích fázích, včetně oidipských problémů. Musíme na nich však dále pracovat. Kvůli tlaku přestat bojovat a ztratit rodičovská privilegia zůstávají pocity bezmoci, soutěživosti a hněvu. To je přesně to, co dítě potřebuje, aby se pokusilo vyrovnat. S nástupem preadolescence, přibližně v 11 letech, je dosažená rovnováha zničena v důsledku probíhajícího tělesného a sexuálního zrání. Nyní je hlavním úkolem dítěte v dospívání osvobodit se od závislosti na rodičích a především na matce. Současně dochází k neustálým výkyvům mezi regresivními aspiracemi vrátit se tam, kde byl předtím, kde byl chráněn, a progresivní touhou získat nezávislost a autonomii, zachovat se a zároveň se přizpůsobit vztahům mimo rodinu. Pokud se třídě věnujete z pohledu vývojové psychologie, vidíte, že ve mně třída hledá náhradní matku. To je pro tento věk typické a zcela normální chování; tím, že mě děti idealizují, se snáze rozcházejí s vlastní matkou. Snáze dokážou zrelativizovat její význam, hodnoty, které zastupuje, pokud mezi učiteli najde někoho, koho by si místo ní mohli idealizovat a obdivovat. Třída se proto s mojí pomocí snaží udržet duševní rovnováhu latentního období a boj mezi regresivními a progresivními touhami rozehrávají Peter a Hanes. Petr přináší do třídy své nevyřešené oidipské touhy, stále chce být oblíbencem své matky nebo učitele. Zároveň se ale setkává s dětmi, které již většinou prošly tímto vývojovým stádiem, ale Petr se ze všech sil snaží, aby jeho oidipské touhy byly uznány, a tak probouzí staré touhy ostatních a dráždí jejich staré rány. Ochrana před těmito aspiracemi je nezbytná a na jedné straně se to děje tím, že třída tento problém jednoduše odstraní a Petr si nesmí hrát s každým. Na druhou stranu zůstávám stále idealizovanou mateřskou náhražkou vyhýbání se agresi vůči mně slouží k posílení duševní rovnováhy. Funkcí Petra a Hanese ve třídě je, že pro tuto třídu prakticky vedou příkladnou oidipskou válku. Třída se do něj může zapojit jednoduše tím, že bude pozorovat, co se děje, zatímco spolužáci chlapců nemusí tyto oidipské problémy sami zahrát. Ve třídě probíhá boj mezi Hanesem a Peteremje aktualizován, jakmile se objeví téma preferencí. Hanes křičí na Petra, aby Peter už konečně zmlkl, kdyby se Petrovi podařilo upoutat mou pozornost na docela dlouhou dobu. Peter obvykle začne zasahovat do třídy, když se příliš věnuji Hanesovi nebo jeho přátelům. Boj s poslanci je zde spojen s rivalitou mezi bratry a sestrami. Ale když jsou Hanes a Irma vybráni jako třídní vůdci, už to ukazuje další krok ve vývoji. Na rozdíl od ostatních se tito dva nebojí agrese, nebojí se hádek a strach z hádek je obvykle spojen se strachem z rozchodu. Spíše mají rádi agresi. Irma představuje svůj vlastní portrét a s potěšením říká: „Jsem prostě divoká! Někdy mám pocit, že jsem mimo řetěz.“ A Hanes sám sebe popisuje jako člověka, který se nebude skrývat v koutě. Má rád vlastní touhu útočit. Říká o sobě: „Na obranu můžu prostě kousnout! Snadno se vyvedu z rovnováhy.“ Při vzpomínce na scény jsem se snažil vcítit do účastníků a interpretovat svůj vlastní protipřenos. Takto jsem interpretoval existující vývojové problémy. Nyní musíme najít adekvátní způsob, jak tuto situaci pro učitele vyřešit. A tak jsem se rozhodl, že nebudu pracovat s Peterem a Hanesem osobně, jako s nositeli symptomu, ukazovat jim jejich problémy konkurence, ale pracovat s celou třídou. Protože pokud se konflikt řeší pouze mezi dvěma rivaly, pak to bude znamenat, že třída je stále stranou problému konfliktů, rivality a žárlivosti. A pro oba kluky bude možnost pracovat s celou skupinou lepší než samostatná intervence zaměřená pouze na ně. Protože pokud vezmeme v úvahu nápady různých školáků, pak se ukáže celkový tvůrčí potenciál celé skupiny a můžeme tak najít nové strategie řešení konfliktu. Že. Rozmanitost nápadů ve skupině zlepšuje schopnost každého studenta řešit problémy. Proto jsem se rozhodl dát dětem několik příležitostí, jak upozornit na existující problémy. Pro hodiny jsem vždy vybíral látku, která se dotýkala oidipských témat. Když jsme se například ve třídě dívali na reklamu, použil jsem reklamu na firmu, která vyrábí minerální vody. V této reklamě je napětí, protože ukazuje napjatý moment setkání 2 mužů a ženy, ale výsledek tohoto setkání je nejasný. Studenti museli vymyslet podobný inzerát a poté napsat celý příběh. Pak jsme diskutovali o konci příběhu, nebo jsme ho zahráli. Zároveň jsme neustále zvažovali stav účastníků této scény, jejich touhy a potřeby. Znovu a znovu jsme přehrávali situace a hledali jsme pro ně různá řešení. Během těchto i dalších lekcí jsem byla neustále nucena přebírat roli dobré matky, která řeší problémy a řeší konflikty. Tuto roli jsem převzal podmíněně. Při svém dalším jednání jsem se spoléhal na pokyny Wolfganta Nightharda. Že. Dal jsem se školákům k dispozici jako člověk, se kterým mohou získat nové, korektivní vztahové zkušenosti. Nighthard píše: „Dítě se svým nevědomým jednáním snaží dostat učitele na místo, které pro něj bylo kdysi důležité ve vztahu k významné osobě, a učitel musí tuto pozici přijmout pouze identifikací a přijetím situaci, musí kontrolovat své jednání. Tito. Že. Jednání dítěte přispívají k jeho rozvoji, je-li nevědomá účast učitele ve scéně, kterou dítě navrhuje, nahrazena účastí porozumění.“ V našem případě to znamená, že jsem neměl dát dětem možnost zařadit se do dyády, ale zároveň se nevyhýbat agresi a oidipským problémům. Podle Nightharda nestačí jednoduše odmítnout účast na nějaké situaci nebo odmítnout očekávanou roli. To nevyřeší stávající vývojové problémy. Spíše je třeba formulovat, že člověk je opravdu jiný. Učitel musí vyjádřit, co k žákovi cítí. Samozřejmě je nutné, aby to učitel nedělalpřeháněl tento pocit agrese. A pokud tento pocit zažije žák sám, zažije ho i učitel se vzdálí od starého objektního vztahu s dítětem a nabídne se jako nový objekt. Brzy jsem k tomu měl příležitost Ve vyšším ročníku obvykle nastává problém se začátkem odloučení od rodičovských postav, což se ukázalo být patrné několik týdnů před koncem školního roku a stalo se následující. Jednoho dne za mnou přiběhly dívky a stěžovaly si, že s nimi kluci nesmějí hrát fotbal, protože prý dívky neumí hrát fotbal. Ptali se, jestli je možné naučit je hrát fotbal v hodině tělesné výchovy? Nevadilo mi to, ale nejdřív jsem potřeboval získat povolení od jiného kolegy ke společnému tréninku, protože jsem sám neuměl hrát fotbal. Nakonec se dívky a chlapci začali učit společně s učitelem a dívky trvaly na tom, abych se s nimi naučil hrát. Souhlasím. Užili jsme si spoustu legrace, a pokud jsem učil, dívky požádaly, aby se zahřály nebo na konci hodiny se mnou na pár minut hrály fotbal. Brzy ale byla herní technika děvčat mnohem lepší než moje, protože na rozdíl ode mě trénovaly nejen v hodině tělesné výchovy, ale i každou přestávku a také po škole. O několik týdnů později se stalo následující. Členové týmu byli vybráni pro hru. Obvykle jsem byl jedním z prvních, kdo byl vybrán, ale teď jsem nebyl pozván vůbec. Když už byly týmy nabrané, jedna holka na mě křičela, ať jsem dnes rozhodčí a ostatní také souhlasili. Začala napínavá hra. Samozřejmě mě překvapilo a trochu urazilo, že si s nimi nesmím hrát, a stále jsem nechápal, co se děje. O pár minut později na mě Yana zakřičela: „Paní profesorko, přestávka už začala, my se o sebe postaráme a můžete si jít dát kávu. Uběhla hodina a začala výuka němčiny. Kluci před začátkem lekce se smíchem hrají karty, ale jakmile jsem přišel, hned karty schovali. Dívky sedí tiše na svých místech. Když se přečtou domácí úkoly, chlapci jsou stále šťastní, ale dívky jsou v depresi. Jakási neochotná, napjatá účast na lekci. Mezi chlapci se brzy rozšíří melancholie. Gregor čte svou esej, jejímž hlavním bodem je scéna odloučení matky od syna, protože syn opouští matku, aby odešel do jiného města a vyučil se pilotem. Nálada se stává ještě depresivnější. Jedna dívka začne plakat. Ptám se: - Co se stalo? Zdá se mi, že dívky jsou dnes tak smutné - Ano, ano, příběh je tak strašně smutný, protože matka tohoto chlapce byla pravděpodobně strašně uražena, když právě vstal a odešel. Může dokonce vážně onemocnět. - říká Diana se zármutkem Pak si vzpomínám na situaci v hodině tělesné výchovy, pak se se mnou rozloučili a dívky se teď samy chtěly věnovat této mužské činnosti - hrát fotbal. A bez přemýšlení jsem spontánně řekl: "Je to jako v hodině tělesné výchovy, kdy jsi mě taky nepotřeboval a hrál jsi beze mě." A pak je smrtelné ticho. Tina se mě váhavě ptá: "A ty ses urazil?" A já jí říkám: „No, bylo to pro mě nečekané, že už jsem si s tebou nemohl hrát a byl jsem trochu naštvaný. Ale když na to teď pomyslím, pak se také cítím šťastný, protože jsi se stal tak nezávislým a už mě nepotřebuješ." Hanes teď tak nervózně poznamenává: "Ale musíš pochopit, proč dívky nechtějí, abys s nimi hrál, když střílíš z 11 metrů, vždycky mineš!" Říká, že se díky tomu cítím jen lépe, teď nemusím svou přestávku obětovat hodině, teď můžu jíst a pít kávu. Chvíli o tom mluvíme a nálada se rozplyne. Pak v pondělí, kdy začíná hodina němčiny, je třída jako šílená. Nikdo nechce sedět na svém místě. Rumen popisuje 2 kruhy kolem učitelského stolu aNa to na mě potutelně mrkne, jako by se zeptal: "Opravdu se nezlobíš, když si děláme, co chceme?" Irma s výkřikem spadne na židli a pak se židlí a všemi svými notebooky spadne na podlahu. Někde ve třídě se 2 kluci perou. Obecně ve třídě panuje atmosféra všeobecné hysterie a agresivity. A pak jeden kluk zakřičí: "Uklidni se, jinak se zítra nebudeme moci dívat na film!" Zdá se, že tím je atmosféra ještě napjatější. K nohám mi padá hadr, s hlasitým zvukem se přeskupují stoly. A obecně se většina třídy chová, jako bych vůbec neexistoval, jako bych ani nestál za to ignorovat. Cítím, jak ve mně roste vztek a touha po pomstě, ale díky tomu okamžitě chápu, co se děje. Holky se zřejmě cítily provinile, že mě nevzaly do hry. Možná se teď kvůli tomu cítí smutní, protože teď musí dělat všechno sami. Proto ta depresivní nálada. Třída kvůli tomu upadá do tak hysterického, chaotického stavu a zároveň musím hrát roli trestajícího orgánu, který se jim pomstí a nastolí staré pořádky. Potíž v procesu odloučení a získání nezávislosti je často v tom, že existují fantazie o matce, že se strašlivě pomstí za to, že byla opuštěna, i když by se takové chování od skutečné matky nemělo očekávat. A to je přesně ta role, kterou jsem neměl brát. Proto jsem se snažila pomoci dětem tento vzrušený stav zvládnout. Zůstala jsem tedy matkou, která podporuje a uklidňuje, zatímco oni sami tuto funkci ještě vykonávat nemohou, ale roli mstitele jsem nepřijala. Uvědomil jsem si, že třída se rozhodla udělat několik kroků k nezávislosti a tento proces bude pokračovat několik let. Ještě pár slov na závěr. Samozřejmě není nutné a není možné posuzovat každé dítě a každou třídu prizmatem přenosu, protipřenosu a jevištního porozumění. Ale tato metoda může hrát velkou roli při práci s problémovými dětmi a problémovými třídami, ve třídách, ve kterých se vracejí stejné problémy, situace, které nelze řešit pouze pedagogickými prostředky. Protipřenosová analýza může být pro učitele užitečná, protože umožňuje udržet si odstup od probíhajících konfliktů ve třídě i s jednotlivými studenty, pokud se to netýká jejich vlastních konfliktů. Protipřenos sám o sobě nestačí, je třeba ho rozpoznat a analyzovat, to pomáhá za prvé osvobodit se z tohoto stavu zapojení do konfliktu spojeného s afektem a za druhé může být užitečným náznakem nevědomých konfliktů. Jen tak budete moci znovu jednat. Takže například rozhovor s Petrovou matkou mi pomohl pochopit, jak se nemám chovat, že se v takovém případě nemám chovat jako mstitel, ačkoli to byl první impuls. Díky analýze vlastního protipřenosu jsem byl schopen pochopit problém a jednat s porozuměním. Možná si myslíte, že se od učitele vyžaduje příliš mnoho, že by měl znát i psychoanalytické pojmy, ale z vlastní zkušenosti mohu říci, že moje účast na pokročilých školeních, kde byla pozornost věnována vztahům, mi později pomohla řešit problémy s problémovými studenty. . Balentní skupiny a supervizní skupiny poskytují dobrou příležitost uvědomit si účast vlastních i nevědomých motivů druhých ve vztazích. Uvědomit si to vše a pochopit, jak v této situaci jednat, samozřejmě vyžaduje spoustu času, ale podle mých vlastních zkušeností je to pro úspěch velmi důležité. Otázky:1) Konkrétně v tomto příběhu jste využili služeb supervizorů? Ne, v tomto konkrétním příběhu, ale v mnoha jiných ano. K tomu musíme přidat ještě pár slov. Miloval jsem tuto hodinu a po hodině jsem si hodně zapisoval, takže jsem měl spoustu materiálu a po hodině jsem mohl o všem v klidu přemýšlet. 2) Můžete zvážit totéž.